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Um sonho a ser realizado por mim!!!!

por aparecidamaria, em 13.02.13

 

 

1.1.    INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A CIÊNCIA

 

1.1.1.       Inteligências Múltiplas e Neuropsicologia

 

Uma das fontes para a escolha das inteligências propostas foi o estudo de como tais capacidades falham sob condições de lesão cerebral. Isto pressupõe que cada inteligência possui uma localização cerebral. Assim sendo, uma lesão que incapacitaria determinada inteligência, deixaria as demais intactas.

A região têmporo-paríeto-ocipital é responsável ao mesmo tempo pelas inteligências lógico-matemática, lingüística e espacial. As inteligências pessoais também são comandadas por uma única área: os lobos frontais.

Isto invalida a independência das inteligências que Gardner propõe. Imaginemos uma lesão na região têmporo-paríeto-ocipital. Ela acabaria por afetar três inteligências ao mesmo tempo e não apenas uma.

Além disso, neste caso, os desenvolvimentos das inteligências lógico-matemática, lingüística e espacial não aconteceriam separadamente, mas seriam dependentes entre si. Luria (1981, p. 24-25) desenvolve uma explicação destas áreas como sendo integradoras e essencialmente 22 espaciais. Assim, tanto a matemática quanto a gramática seriam trabalhadas pelo cérebro de uma forma espacial. Uma deficiência espacial tornaria incapazes tarefas de relacionar "espacialmente" os números entre si e construir uma frase trabalhando as relações "espaciais" entre as palavras.

Não se trata das inteligências lógico-matemática e lingüística serem englobadas pela inteligência espacial, mas da aceitação de uma dependência e de uma relação íntima entre determinadas inteligências.

O mesmo ocorre com as inteligências pessoais. É possível perceber que em várias características tais capacidades equivalem-se. Afinal, uma mesma área cerebral é responsável pelas duas. Todo psicoterapeuta conhece e chega mesmo a ser lugar-comum o fato de que só podemos conhecer bem o outro se conhecermos bem a nós mesmos primeiro. Sendo assim uma inteligência interpessoal desenvolvida necessita de uma inteligência intrapessoal também bem trabalhada, o que sugere não existir uma independência entre as inteligências.

 

 

1.1.2.         A Perspectiva Biopsicológica

 

Para falarmos e entendermos a Teoria das Inteligências Múltiplas não podemos esquecer que cada ato cognitivo envolve um agente que executa uma ação ou uma série de ações em alguma tarefa ou domínio. A perspectiva biopsicológica examina o agente e suas capacidades, inclinações, valores e objetivos.

A inteligência é um potencial biopsicológico. O fato de um indivíduo ser ou não considerado inteligente e em que aspectos, é um produto em primeiro lugar de sua herança genética e de suas propriedades psicológicas, variando de seus poderes cognitivos às suas disposições de personalidade.

Segundo Gardner (1998) o talento é sinal de um potencial biopsicológico precoce, em algum dos domínios existentes numa cultura sendo a prodigiosidade uma forma extrema de talento em algum domínio. Mozart, poe exemplo, se qualificou como prodigioso em virtude de seus talentos extraordinários na esfera musical. E os termos especialista e perito são adequados somente depois que um indivíduo trabalhou por cerca de uma década num determinado domínio.

A criatividade é uma caracterização reservada para aqueles produtos que inicialmente são considerados uma novidade dentro do domínio embora acabem sendo reconhecidos como aceitáveis dentro da comunidade adequada.

O termo gênio deve ser designado para aquelas pessoas ou trabalhos que não são só peritos e criativos, mas que também assumem um significado universal ou quase universal.

Na medida em que uma capacidade é valorizada numa cultura, ela pode contar com uma inteligência, mas na ausência desse endosso cultural, a capacidade não seria considerada uma inteligência.

Nos primeiros anos de vida as crianças desenvolvem habilidades simbólicas e conceitos teóricos por meio de interações espontâneas com o mundo na qual vivem. O desenvolvimento inicial é "pré-domínio" e "pré-campo". Elas se desenvolvem apenas com uma vaga atenção aos domínios que existem em sua cultura, e com uma sensibilidade ainda menor à existência dos campos que julgam. Mesmo que o campo fique impressionado com os trabalhos das crianças pequenas, elas prosseguem numa sublime indiferença às operações do campo.

Logo depois que se inicia a escola, as crianças querem conhecer as regras dos domínios e as convenções da cultura, e buscam dominá-las tão rápida e prontamente quanto possível. E assim, para Gardner a existência do domínio, e uma sensibilidade ao campo, surgem como ímpeto.

Este período funciona como aprendizado, um aprendizado rumo à perícia em domínios específicos, um aprendizado rumo à perícia nos hábitos de uma cultura. As condições para uma vida criativa (ou não-criativa) já podem estar sendo criadas, pois a criatividade depende imensamente de traços de personalidade e disposição, e dos acidentes da demografia.

As idades de 15 e 25 anos representam o momento da verdade no desenvolvimento da matriz de talento. Suas inteligências estão sendo desenvolvidas a serviço do funcionamento normal, produtivo, de sua atual sociedade.

Por volta de 30 a 35 anos a situação fundamental na matriz de talento provavelmente já foi determinada.

Aí chega-se a perguntas cruciais: O que pode ser feito para estimular o talento? Que tipos de desempenhos ou realizações extraordinárias são desejadas?  As crianças em diferentes idades possuem necessidades diferentes, respondem a diferentes formas de informação cultural e assimilam conteúdos com diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, logo os tipos de regimes educacionais planejados pelos educadores precisam levar em conta esses fatores desenvolvimentais. Os tipos de modelos educacionais que são oferecidos às crianças podem demonstrar a direção que elas poderão tomar, podendo ser encorajadas ou não para a perícia, criatividade, etc. Em nossa sociedade pode haver modelos contrastantes sobre os usos do talento e as maneiras pelas quais ele pode ser desenvolvido.

Qualquer tipo de talento jamais pode ser adequadamente conceitualizado como existindo unicamente na cabeça ou no corpo dos indivíduos. Os educadores devem manter em mente os fatores extrapessoais que desempenham um grande papel no desenvolvimento(ou impedimento) do talento.

 

 

1.1.3.         As Novas Inteligências

 

"Uma lista de 700 inteligências seria proibitiva para o teórico e inútil para o praticante. Conseqüentemente, a teoria das IM tenta articular apenas um número manejável de inteligências que parecem constituir tipos naturais". (GARDNER, 1995, p.45) Esta foi à resposta dada pelo autor da teoria das inteligências múltiplas quando perguntado o que impediria a construção de novas inteligências: elas poderiam deixar de ser 9 e tornarem-se 700!

Porém surge a impressão de que o próprio autor está caminhando contra o que afirmou ao apresentar as "novas" inteligências naturalística, espacial e existencial. Tendo em vista as inúmeras capacidades humanas, por que a escolha arbitrária de algumas delas em detrimento de outras? Se o objetivo era tornar as inteligências manejáveis estando elas em número limitado de modo que o uso prático da teoria possuísse maior eficácia, a adoção de novas inteligências somente dificultaria este processo.

Se Gardner apresenta novas inteligências, nada impede que outras inteligências sejam descobertas – ou criadas – por outros autores. Isto seria muito interessante. Desde que, sejam feitos estudos sérios como os já vistos, tudo é bem vindo. Assim poderemos entender cada vez melhor o mistério da mente humana.

 

 

1.2.         EDUCAÇÃO E APRENDIZADO

 

1.2.1.         Capacidade de Concentração

 

Não existe uma inteligência geral e sim múltiplas inteligências, o cérebro humano também não abriga uma memória geral e sim formas de memorização e competências de concentração subordinadas a cada uma das inteligências.

Freqüentes esquecimentos, estados de permanente desatenção, queda vertical no rendimento escolar ou no trabalho, muitas vezes, são sinais de distúrbios que se situam além desse limites e que podem ser tributados a duas causas: estresse ou um problema neurológico conhecido como distúrbio de déficit de atenção (DDA). Estima-se que de 5 a 8% das crianças em idade escolar apresentam esse problema, muito difícil de ser detectado por exames neurológicos comuns, mas que ganha novas perspectivas com o Tavis-2, um sistema de testes computadorizados.

Em termos de memorização pode-se dizer que, se o que se aprende não é ligado a algo que se conhece, essa aprendizagem permanecerá no cérebro apenas por algum tempo, que será tanto menor quanto menos essa relação for repetida.

Ao construir um conceito, a pessoa não o memoriza, apenas transforma esse conceito em instrumento de ação para elaborar conexões mais elevadas e, dessa forma, resolver problemas.

A seguir, algumas regras para o estímulo das memórias lingüística, espacial e lógico-matemática, como um meio denotador de uma aprendizagem significativa:

§         Motivar, fazer sentir a necessidade do “querer”, não fragmentar o texto e apenas repetir mecanicamente suas partes.

§         Criar imagens mentais que associem as idéias a serem memorizadas a conhecimentos anteriores, pois o novo se constrói com base no anterior, seja para ampliá-lo, negá-lo ou superá-lo.

§         Fazer associações aparentemente grotescas que envolvam as idéias-chave do conteúdo, uma vez que o conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto e essa ação será tanto mais efetiva quanto mais perceptiva for  e quanto mais eficientemente se produzir o movimento empírico=abstrato=concreto.

§         Associar aos conceitos imagens gráficas e pictóricas, rabiscar com formas o todo em suas partes constituintes.

§         Treinar com freqüência a elasticidade de suas diferentes memórias e imaginar que a mesma ação repetitiva que um exercício físico exerce para melhorar seu desempenho também ocorre com exercícios estimuladores de diferentes memórias.

A identificação de múltiplas memórias permite a aceitação de que não podemos ser ótimos em todas mas podemos melhorar nosso desempenho em cada uma delas e, mais ainda, que, tão importante quanto memorizar alguns dados, é também aprender a esquecê-los quando necessário.

O grande desafio de uma educação consciente consiste em selecionar o que deve ser lembrado, mas também o que deve ser esquecido. Uma memória colossal pode ser um fardo terrível para o ser humano.

 

 

1.2.2.        Inteligência e Aprendizagem

 

Percebe-se a importância da associação da eficiência do ensino com a compreensão de como se processa a aprendizagem, e descobre-se que, sem a aprendizagem, o ensino não se consuma. Essa posição ressalta o valor da perspectiva construtivista da aprendizagem e redefine o papel do professor, não mais um informador que, detendo o conhecimento, transmite-o aos alunos, mas um efetivo colaborador desse aluno, que leva este último a tomar consciência das necessidades postas pelo social na construção de seus conhecimentos com base no que já conhece. Em síntese, o papel do novo professor é o de usar a perspectiva de como se dá a aprendizagem, para que, usando a ferramenta dos conteúdos postos pelo ambiente e pelo meio social, estimule as diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver problemas ou, quem sabe, criar “produtos” válidos para seu tempo e sua cultura.

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990)

b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390)

c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

 

1.2.3.        Inteligências Múltiplas e o Construtivismo

 

O construtivismo é um paradigma aberto para ajudar o sujeito a construir experiências que possam ajudá-lo a resolver problemas. Sugere que o sujeito é sempre o centro da produção da aprendizagem, que ele a constrói por meio de múltiplas interações.

O uso de metáforas tem a função de transporte de relações significativas entre um contexto antigo e um novo. É a linha de integração entre pensamentos, é uma transação e uma cooperação entre idéias e contextos.

É imprescindível o uso de jogos como recurso pedagógico, pois o “faz-de-conta” inerente aos jogos contribui para a compreensão dos novos conteúdos que se pretende desenvolver.

Essa construção se manifesta em três momentos significativos: a síncrese (visão caótica do todo), a análise (abstrações que ordenam o caos) e a síntese (totalização das relações).

É nesse contexto que deve ser colocada a aprendizagem, desde a alfabetização até o ensino universitário. Já dizia Paulo Freire que é impossível conceber a alfabetização como a leitura da palavra sem admitir que ela é, necessariamente, precedida de uma leitura de vida, do mundo ao redor. Em geral, a escola, e não somente a escola brasileira, sempre pareceu desejar apagar do cérebro e do corpo da criança uma outra linguagem que é a sua maneira de perceber a vida, o tempo e o mundo que a cercam. Esse desapego pelos conteúdos existenciais inerentes à criança apresenta custos altos e, muitas vezes, irreversíveis, pois significa desprezar a astúcia, a criatividade espacial, a inventividade e os signos desenvolvidos pela infância para se defender de um mundo adulto que, muitas vezes sem perceber, tudo faz para oprimi-la.

O papel do professor é trabalhar essas informações e essa realidade para construir novas imagens. No processo de interação entre o aluno e o objeto a ser conhecido (conteúdos), são construídas representações que se orientam para a lógica dos outros, faz sentido para o sujeito que dessa lógica se apropriou.

Tanto por palavras quanto por sua ação pedagógica, o professor deve levar o aluno a descobrir que o erro não é uma falta grave, uma limitação ou incapacidade, mas um momento legítimo inerente a toda aprendizagem. O erro, em sala de aula ou na execução de uma tarefa escolar eqüivale, mais ou menos, ao ato de, ao procurarmos alguma coisa, olharmos primeiro à direita, em busca do objeto que, na verdade, estava colocado à esquerda.

A prática construtivista no estímulo da múltiplas inteligências, portanto, requer que a escola se transforme em um espaço de formação e de informações em que a aprendizagem de conteúdos, a formação de conceitos, o desenvolvimento de habilidades e a avaliação das tarefas relevantes possam favorecer a interação do aluno na sociedade em que vive e onde necessita aprender a conviver.

Em síntese, a ação construtivista de um professor aproxima seu trabalho do de um poeta. As idéias de Nilson Machado mostram essa aproximação: “A sensibilidade e a competência do professor em estabelecer tais pontes, levando em consideração a rede de significados preexistente no universo, aproxima seu trabalho efetivamente de uma dimensão poética, que sobrepuja os aspectos meramente técnicos de seu fazer; se uma imagem vale mais do que mil palavras, justamente porque pode promover articulações que somente muitas palavras podem lograr, uma proporção analógica, como um poema em ponto pequeno, pode articular inúmeras imagens, inspirando conexões muitas vezes inesperadas.

 

 

2.       OBJETIVOS DO ESTUDO

 

2.1.         Objetivo Específico

§      Caracterizar as inteligências dos alunos de ambientes étnico-culturais diversificados; (teste - procurar na literatura como é que tem sido feito)

§      Analisar o modo como os professores de ciência trabalham e alunos que possuem inteligências diferentes; (observar, gravar aulas)

§      Caracterizar o conhecimento dos professores relativamente as inteligências múltiplas e ao modo como lidam com elas? (questionário)

 

2.2.         Objetivo Geral

 As perguntas de investigação acima citadas serão respondidas com as seguintes questões:

§      Será que os professores de ciências tiram partido da diversidade de inteligências dos seus alunos? Ou será que os professores de ciências usam estratégias adequadas ao desenvolvimento de inteligências relevantes para a aprendizagem destas disciplinas?

 

 

 III – IMPORTÂNCIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

 

 

 

No que se refere à educação levanta-se dois pontos importantes. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, chama-se a atenção para o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

 

 

IV – METODOLOGIA

a continuação vem em seguida.

 

 

 

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publicado às 13:51


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Este Blog-fólio foi criado para uso da Unidade Curricular - TIC - Mestrado em Educação SUPERVISÃO PEDAGÓGICO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS

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